Préserver l’école

«Les mobilisations lycéennes actuelles plongent donc leurs racines dans un ensemble de difficultés structurelles profondes qui n’ont fait que s’accentuer ces dernières années. On ne saurait les réduire à un rite de passage politique que s’offriraient une poignée d’adolescents manipulés» (1).
«On branche où la prise de conscience ?» (2).

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«Je ne pense pas dans l’élan d’un goût, mais en général sous le choc des événements», aime à dire Alain Finkielkraut. Au risque d’adopter dans ces lignes une posture que l’on jugera peut-être trop intellectuelle, je me refuserai toute réaction épidermique ou toute lecture idéologique. C’est donc sous le choc des événements, et non dans l’élan d’une préférence ou d’un parti pris que je voudrais ici interroger les mobilisations lycéennes qui traversent et bouleversent aujourd’hui l’espace public. Penser sous le choc des événements ne signifie ni se laisser emporter par l’émotion qu’ils suscitent, ni chercher à les faire entrer de force dans des catégories idéologiques supposées ou préalablement constituées. Je me garderai donc bien ici de céder à ces facilités qui consistent à expliquer les événements à partir de grilles toute faites, politiques, sociales voire générationnelles, et à substituer aux faits les idioties idéologiques auxquelles chacun peut être tenté de les soumettre. Et dont certains politiques ne se privent pas.

Mais il ne s’agit pas non plus de minimiser ce qui relève de la violence – inédite, il faut le reconnaître –, de la dégradation ou la destruction volontaire des biens publics et des comportements qui mettent en cause la sécurité des personnes. Ces faits doivent être condamnés. Mais les dénoncer ne dispense pas de chercher à comprendre ce qu’ils révèlent. Mettre à distance l’idéologisation des événements ne signifie pas renoncer à les interroger, à les penser, ne serait-ce que pour se donner la possibilité de les regarder avec suffisamment de distance et entendre ce qu’ils disent de l’état de l’institution scolaire et de la société qui l’entoure.

Ces mobilisations lycéennes sont révélatrices des nombreuses tensions qui traversent aujourd’hui ce qu’il est convenu d’appeler l’institution éducative. Et derrière les formes parfois désordonnées de la contestation se trouvent des expériences scolaires, des inquiétudes et des attentes qui auraient dû être prises au sérieux depuis longtemps alors qu’elles étaient connues. La sociologie de l’éducation, toutes les enquêtes consacrées aux conditions de vie et de travail des jeunes (3), ont montré que l’expérience scolaire ne se résume pas comme on pourrait le penser à l’unique relation pédagogique des enseignants avec leurs élèves. Elle s’inscrit dans un environnement beaucoup plus large, composé de contraintes matérielles, temporelles, sociales et psychologiques. Comprenons enfin que les conditions dans lesquelles les élèves étudient, se déplacent, travaillent et se projettent dans l’avenir participe pour une large part à leur rapport à l’école, et aux apprentissages.

Les multiples contraintes de l’expérience scolaire

«Classes surchargées», «8 h-18 h», «Non à Parcoursup», «Enseignants absents non remplacés», «Locaux insalubres», «On n’est pas des robots», etc. Ces slogans disent quelque chose de profond: ils expriment une contestation des conditions dans lesquelles nos enfants et petits-enfants vivent au quotidien leurs études. Les conditions matérielles d’accueil constituent une première dimension de cette scolarité. L’état des bâtiments, la qualité des équipements, l’accès aux espaces de travail, les conditions de restauration ou encore les conditions de transport peuvent sembler relever de considérations périphériques par rapport à la mission pédagogique de l’école. Ils participent pourtant de manière concrète à la façon dont les élèves vivent leur scolarité. Selon des témoignages publiés dans la presse, à ces contraintes matérielles s’ajoutent des contraintes temporelles. L’organisation des journées scolaires, les temps de transport parfois importants, l’accumulation des devoirs et le travail personnel exigé en dehors de l’établissement réduisent la possibilité pour les adolescents de disposer d’un temps véritablement libéré des exigences scolaires (4). La frontière entre le temps de l’école et celui de la vie personnelle devient alors de plus en plus difficile à respecter. Ce qui n’est pas sans conséquences sur la santé, l’équilibre et le bien-être. La pression liée aux résultats scolaires, l’importance accordée aux notes, le sentiment d’une compétition où les gagnants seraient toujours les mêmes, l’incertitude concernant l’orientation et la perception précoce des enjeux d’une sélection dont on se sentirait par avance exclu, créent un sentiment de surcharge et de tension permanente. Pour certains élèves, la scolarité n’est plus seulement vécue comme un temps d’apprentissage et de découverte, mais comme une succession d’évaluations dont dépendrait leur avenir. Naturellement ces expériences ne sont pas généralisables à l’ensemble de la jeunesse. Les situations scolaires demeurent profondément différenciées selon les établissements, les territoires, les milieux sociaux et les trajectoires individuelles. Mais cette diversité ne doit pas masquer l’existence de phénomènes structurels. Les conditions de travail scolaire sont liées au bien-être des élèves et, plus largement, avec leur rapport à l’institution. Ainsi, la question que les élèves posent n’est évidemment pas réductible à celle du confort, mais touche à la capacité même de l’école à remplir les missions qui lui sont confiées (5). Il faut en avoir conscience.

Les multiples missions de l’institution

Ce dont il faut aussi avoir conscience, c’est que l’école contemporaine est investie d’attentes considérables. Elle doit transmettre des connaissances et des compétences, garantir l’acquisition des savoirs fondamentaux, tenter de réduire les inégalités sociales, préparer à l’insertion professionnelle, favoriser la mobilité sociale, former des citoyens éclairés, contribuer à l’émancipation individuelle. Liste non exhaustive des missions, toutes légitimes. Mais leur accumulation soulève une difficulté majeure: elles entrent en tension les unes avec les autres. Car l’école doit ainsi transmettre des savoirs exigeants tout en prenant en compte la diversité des niveaux et des parcours. Elle doit favoriser l’égalité des chances tout en organisant des mécanismes d’évaluation et d’orientation qui contribuent nécessairement à différencier et hiérarchiser les trajectoires. Elle doit préparer les jeunes au marché du travail tout en développant leur esprit critique et leur capacité à prendre de la distance à l’égard des normes économiques et sociales. Elle doit enfin répondre aux attentes des familles, des élèves, des enseignants, des employeurs et de la société dans son ensemble.



Cette pluralité d’objectifs contribue à faire de l’école un lieu de tension permanente où se concentrent des contradictions qui dépassent largement le cadre scolaire. Lorsque ces contradictions deviennent trop fortes, les tensions observées dans les établissements peuvent être interprétées comme les symptômes d’un problème plus général: la difficulté à définir ce que la société attend réellement de son institution scolaire. C’est dans cette problématique que la question budgétaire s’inscrit directement car cette pluralité de missions pose évidemment la question des moyens.

Financer l’école : contraintes budgétaires et investissement collectif (6)

Il est illusoire de considérer que les difficultés de l’école pourraient être résolues par une augmentation indifférenciée des dépenses publiques. Pour continuer comme avant ? L’État évolue, aujourd’hui plus que jamais, dans un contexte de contrainte budgétaire durable, marqué par la nécessité de préserver la soutenabilité des finances publiques. Chaque dépense supplémentaire implique un arbitrage rigoureux avec d’autres priorités collectives et doit pouvoir être appréciée au regard de ses effets. Elle suppose également d’interroger l’allocation des moyens, questions qui, à notre avis, sont trop rarement posées: quels investissements produisent les effets les plus importants sur les apprentissages ? Quelles politiques permettent effectivement de réduire les inégalités ? Quels dispositifs doivent être réformés, réorientés ou abandonnés lorsqu’ils ne produisent pas les résultats attendus ? Mais la contrainte budgétaire ne saurait conduire à l’extrême inverse: considérer toute dépense éducative comme une charge qu’il conviendrait de réduire mécaniquement. Ces temps-ci, la tentation est grande.

Pourtant, une telle approche serait problématique car l’éducation constitue également un investissement collectif. Les compétences acquises à l’école contribuent à la productivité future du pays, à l’insertion professionnelle, à la participation civique, à la cohésion sociale. Une école qui ne parvient plus à transmettre efficacement les connaissances ou à corriger les inégalités scolaires produit des coûts qui ne disparaissent pas. Ces derniers se déplacent dans le temps sous d’autres formes: décrochage scolaire, difficultés d’insertion, chômage, reproduction des inégalités, déclassement, ou perte de confiance dans les institutions. Le raisonnement économique doit absolument intégrer cette temporalité. Une économie budgétaire conçue dans l’immédiateté peut, dans certaines circonstances, générer une dépense sociale plus importante à moyen ou long terme.

Deux responsabilités qui ne peuvent être opposées

C’est aussi là qu’il convient de ‘brancher ‘la prise de la conscience. Là où la difficulté consiste à articuler deux formes de responsabilité que le débat public, dans son ignorance, présente comme différentes sinon contradictoires. La responsabilité financière et la responsabilité éducative. La première exige de préserver la soutenabilité des finances publiques. La seconde impose de maintenir une institution capable de remplir ses missions: transmettre les connaissances, tenter de réduire les inégalités, permettre à tous les élèves d’oser envisager leur avenir. Ces deux exigences ne sont pas incompatibles, à condition de poser la si difficile question: comment utiliser au mieux des ressources nécessairement limitées pour préserver les fonctions essentielles de l’institution scolaire ?

Il faut sortir d’une opposition simpliste entre le plus de moyens et le moins de dépense. Parce que le véritable enjeu est celui de l’allocation des ressources. Identifions les investissements prioritaires, mesurons leurs effets, corrigeons les politiques qui ne produisent pas les résultats attendus et renforçons celles dont l’efficacité est démontrée. Mais une telle démarche suppose le temps de la concertation et celui de l’évaluation, concertation et évaluation qui n’existent pas réellement. Elle suppose également de distinguer nettement les dépenses qui relèvent du fonctionnement de celles considérées comme des investissements structurants. La rénovation des établissements, la formation des personnels, la lutte contre le décrochage, l’accompagnement des élèves les plus fragiles ou encore le développement de dispositifs permettant de réduire les inégalités territoriales ne produisent pas nécessairement des résultats immédiatement visibles. Encore faudrait-il que leur valeur fût appréciée dans une perspective de long terme ! On pourrait objecter que cette logique de l’évaluation reviendrait à soumettre l’école à une conception budgétaire. Bien au contraire. Ce serait prendre réellement conscience que les moyens publics doivent être utilisés exclusivement au service d’objectifs clairement définis, et ce sur le long terme (7).

Restaurer la confiance par la participation

Cette réflexion conduit naturellement à la question de la parole des élèves. Elle constitue un aspect souvent secondaire du débat scolaire alors qu’elle touche directement au fonctionnement démocratique de l’institution. Voilà un autre point de ‘branchement’ de la prise de conscience. Comment une école, qui entend former des citoyens, peut-elle durablement demander aux élèves de respecter les institutions, de participer à la vie collective et d’exercer leur esprit critique alors qu’elle donne le sentiment que leur expérience n’a aucune conséquence sur les décisions qui les concernent ? Évidemment, il existe une différence entre écouter une revendication et lui donner automatiquement satisfaction. La démocratie scolaire – qu’il faut inventer – ne consisterait pas à transformer chaque demande en décision. L’autorité éducative suppose la possibilité de trancher, d’établir des règles et de fixer des limites. Mais l’autorité n’a jamais pu se confondre avec l’absence de dialogue. La participation des élèves n’a de sens que si elle dépasse la simple consultation symbolique (8). Lorsque les instances de représentation sont perçues comme purement formelles, elles renforcent le sentiment de distance entre les élèves et l’institution. À l’inverse, lorsque la parole recueillie peut effectivement contribuer à modifier certaines pratiques, l’exercice de la participation devient une expérience concrète de la citoyenneté. Une institution éducative forte est une institution capable d’établir des règles tout en expliquant leur sens, d’exercer son autorité tout en acceptant la contradiction et de prendre des décisions tout en permettant à ceux qui les vivent quotidiennement de faire entendre leur expérience. Dans cette institution, les élèves doivent aussi prendre leur place.

Les multiples difficultés structurelles

«Les mobilisations lycéennes actuelles plongent donc leurs racines dans un ensemble de difficultés structurelles profondes qui n’ont fait que s’accentuer ces dernières années.» Dans ce contexte peut-on alors parler d’une école en danger, comme l’ont titré certains articles de presse ? Expression qui certes attire l’attention des lecteurs sur d’incontestables difficultés, mais qui risque de dramatiser excessivement la situation. L’institution scolaire française n’est pas nécessairement au bord d’un effondrement imminent ! Mais, il faut le reconnaître, elle est confrontée à une accumulation de tensions structurelles qui peuvent, si elles sont ignorées ou mal traitées, fragiliser – et peut-être durablement – sa capacité à remplir ses missions.

Ces tensions sont multiples, mais néanmoins parfaitement identifiables. D’abord, elles opposent les exigences pédagogiques aux conditions de travail: lorsque l’ambition de transmettre des savoirs toujours plus nombreux se heurte à des contraintes de temps et de ressources. Ensuite, elles opposent sélection et émancipation: lorsque les mécanismes d’évaluation et d’orientation (9) prennent une place telle que l’école est principalement vécue comme un espace de classement plutôt que comme un lieu d’apprentissage. De plus, elles révèlent l’écart entre égalité formelle et inégalités réelles: tous les élèves disposent en principe des mêmes droits scolaires, mais ils ne bénéficient pas nécessairement des mêmes conditions matérielles, familiales, territoriales ou culturelles pour transformer ces droits en véritables opportunités. Enfin, elles renvoient à la tension entre besoins éducatifs et contraintes budgétaires, ainsi qu’entre consultation et participation effective.

Bien sûr, ces contradictions profondes ne peuvent être supprimées. Mais elles ne sont pas insolubles. C’est dans leur permanence qu’elles sont la condition même d’une institution aussi importante que l’école. Mais à la condition qu’elles soient clairement identifiées, reconnues comme telles, et sans cesse arbitrées par la concertation.

Quelle école voulons-nous transmettre ?

On ne peut réduire la question scolaire ni à un seul débat sur les moyens financiers, ni à une question de discipline ou d’autorité. On ne le peut parce qu’elle renvoie à un choix collectif beaucoup plus profond concernant la place que nous souhaitons accorder à l’éducation dans la construction de l’avenir de notre pays. Que signifie le titre de cette communication: préserver l’école ? Il ne s’agit pas de maintenir à l’identique toutes ses structures, toutes ses pratiques ou tous ses dispositifs. Une institution comme celle de l’école doit être capable de se transformer, de se réformer. Mais la réforme ne doit pas être confondue avec une succession permanente de changements qui désorientent autant les personnels que les élèves. Transformer l’école suppose de définir ensemble des objectifs cohérents, d’évaluer rigoureusement les effets des politiques conduites et de donner réellement aux acteurs, à tous les acteurs, le temps nécessaire pour les mettre en œuvre.

À nos yeux, il importe de réhabiliter une conception humaniste et civique de la mission de l’école, une conception large qui ne se réduise pas à la préoccupation, certes légitime, d’une employabilité immédiate. L’insertion professionnelle est une mission essentielle, mais elle ne constitue pas l’intégralité de la finalité éducative. L’école est une institution de transmission. Elle transmet d’abord une langue, des connaissances scientifiques, historiques, littéraires et artistiques, des méthodes de raisonnement et une capacité à distinguer les faits des opinions. Elle contribue ainsi à former des individus intellectuellement autonomes, capables de comprendre le monde dans lequel ils vivent et de participer ainsi à son évolution, à sa transformation. Car l’école est aussi une institution d’émancipation.

Dans une société traversée par une circulation massive de l’information, par la multiplication des discours contradictoires ou mensongers et par l’accélération des transformations technologiques, cette fonction d’émancipation est particulièrement importante. Savoir lire, argumenter, raisonner, vérifier une information, comprendre des énoncés complexes ou replacer des événements dans leur contexte: toutes ces compétences ne relèvent pas uniquement de la réussite scolaire; ce sont d’abord les conditions de l’exercice clairvoyant de la citoyenneté.

L’école est l’une des rares institutions capables de poursuivre simultanément un objectif individuel et un objectif collectif ; elle doit permettre à chacun de développer ses capacités sur un socle commun de connaissances et de références.

Une politique éducative responsable: financer une conception de l’avenir

On l’aura compris: le débat sur l’école ne saurait se réduire à l’opposition entre, d’une part, ceux qui réclameraient une augmentation continue des moyens et, d’autre part, ceux qui défendraient une stricte discipline budgétaire. Ces deux positions, dogmatiquement exclusives, font l’impasse sur l’essentiel: la nécessité d’articuler l’exigence de soutenabilité financière avec la reconnaissance de la portée collective et temporelle de l’investissement éducatif. La question fondamentale n’est pas seulement de savoir quelle part de ses ressources une société est disposée à consacrer à l’école, mais aussi, et surtout, quelle conception de l’avenir elle entend ainsi rendre possible. Transmettre aux générations futures des finances publiques soutenables relève d’une responsabilité majeure. Leur transmettre une institution scolaire capable de leur donner les moyens de comprendre et d’envisager le monde, d’y prendre part et d’y construire leur avenir en constitue une autre. Ces deux impératifs renvoient aux deux dimensions complémentaires d’une même exigence de responsabilité collective: ne pas léguer aux générations futures une dette financière insoutenable, mais ne pas leur transmettre davantage une institution scolaire affaiblie, incapable de réduire les inégalités, de transmettre les savoirs et de préparer chacun à l’exercice effectif de sa liberté.

Préserver l’école

Préserver l’école comme institution de transmission et d’émancipation revient ainsi à penser conjointement la contrainte budgétaire présente et l’horizon collectif de l’avenir. C’est à cette délicate articulation que devrait se ‘brancher’ la prise de la conscience. Cela implique de reconnaître que la politique éducative ne constitue ni une dépense publique parmi d’autres ni une réponse conjoncturelle aux crises sociales. Car la politique éducative représente l’un des principaux instruments par lesquels une société détermine ce qu’elle entend transmettre, les inégalités qu’elle souhaite corriger et, plus fondamentalement, la forme de communauté politique qu’elle aspire à devenir.

Illustration: panneaux lycéens le 2 octobre 2026 à Perpignan (photo Aurelio Cárdenas, CC BY 4.0).

(1) Collectif, Les mobilisations lycéennes sont d’abord l’expression collective de la pénibilité du travail scolaire, Le Monde, 5 octobre 2026. 

(2) Lu sur une pancarte lors de la manifestation à Lyon, le 6 octobre 2026.

(3) Une enquête menée par un collectif de sociologues de l’Université de Tours montre la surcharge de travail et les contraintes qui pèsent sur les élèves en lycée. Voir tribune citée en note 1.

(4) Le fait que les élèves consacrent du temps à leurs études en dehors de l’établissement n’est pas un phénomène nouveau. Il fut même un temps où l’on considérait comme normal, voire souhaitable, de consacrer la partie la plus importante de son temps personnel à l’étude. Ce qui semble avoir changé, c’est moins l’existence du travail scolaire hors de l’école que la manière dont il s’inscrit aujourd’hui dans des journées déjà très fortement contraintes. Entre les horaires scolaires, les temps de transport, les devoirs et les sollicitations de la vie personnelle, les adolescents disposent de moins en moins d’un temps véritablement libre, c’est-à-dire d’un temps qui n’est pas immédiatement orienté vers une obligation ou une activité déterminée. Il faut reconnaître l’évolution de la frontière entre le monde scolaire et la vie privée: l’enjeu n’est pas nécessairement de séparer absolument les deux, mais de préserver un espace de liberté et de repos qui permette à l’adolescent de disposer pleinement de son temps personnel.

(5) Malgré la massification qui n’a jamais été pensée en termes de réformes !

(6) Je reprends ici les points essentiels d’une note blanche (qui n’eut alors aucun effet), rédigée il y a plus de vingt ans et qui me semble étrangement toujours d’actualité !

(7) «Le véritable défi consiste à déterminer si la France accepte de faire de l’éducation une politique de long terme, suffisamment cohérente pour dépasser la succession des réformes, suffisamment ambitieuse pour investir dans la profession enseignante et suffisamment attentive aux inégalités pour ne pas confondre égalité des moyens et égalité des possibilités» (L’école française à l’épreuve de PISA, Forum protestant, 11 septembre 2026). 

(8) Cette consultation a été proposée in extremis dès le soir du 5 octobre, sous la forme d’une plateforme, avec deux questions: «Quelles sont aujourd’hui les principales difficultés que vous rencontrez au lycée ?» et «Qu’est-ce qui devrait, selon vous, changer ou être amélioré pour mieux apprendre et mieux vivre votre scolarité ?». Les contributions feraient l’objet d’une synthèse à la fin du mois. Mais les réponses ne sont-elles pas déjà connues ?


(9) Nous pensons tout particulièrement à la remise en cause massive de Parcoursup.