L’école française à l’épreuve de PISA

«On avait déjà observé une chute entre 2018 et 2022 que nous avions expliquée en partie par les effets de la crise sanitaire. Cette nouvelle baisse doit nous interroger sur ce qu’il se passe, et pas seulement en France» (Éric Charbonnier, analyste à la direction de l’éducation de l’OCDE) (1).

PISA: un miroir, un révélateur ou un verdict ?

Les questions qui seront ici abordées sont celles auxquelles l’auteur n’a pas toujours trouvé réponse satisfaisante tout au long de sa carrière. Alors directeur d’un IUFM, il peut témoigner que, depuis le début des années 2000, l’enquête PISA de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) s’est progressivement imposée comme l’un des principaux instruments internationaux d’observation des systèmes éducatifs (2). En évaluant, à intervalles réguliers, les compétences des élèves de quinze ans en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences, PISA ne cherche pas seulement à établir, comme on le croit trop souvent, un classement entre nations. L’enquête met également en relation les performances scolaires avec les caractéristiques sociales des élèves, leurs conditions d’apprentissage, leur rapport à l’école et certains aspects de l’environnement éducatif.

Avant la déferlante prévisible des explications à l’emporte-pièce, paresseuses et caricaturales – responsabilité des enseignants, immigration, crise sanitaire, réseaux sociaux, etc. –, nous voudrions, sans esprit polémique et hors de tout corporatisme, rappeler que derrière la question apparemment simple du niveau scolaire se trouvent celles de l’équité, de la formation des enseignants, de l’organisation des établissements et, plus largement, des choix de société qui déterminent les conditions dans lesquelles les apprentissages deviennent possibles.

Les résultats de l’enquête pour l’année 2025 alimentent en France un sentiment de préoccupation croissante. Il est permis de le partager. Les résultats français, il est vrai, ont toujours de quoi interroger (3). En 2022, la baisse était «sans précédent». En 2025, le niveau des élèves français baisse encore. On parle même de «baisse historique». Il serait tout de même bon de rappeler qu’on ne peut évaluer, sinon réduire, à quelques critères internationaux la qualité d’un système éducatif. Que, de plus, PISA ne doit pas être présenté comme la preuve mécanique d’un déclin, mais comme un indicateur qui oblige d’abord à interroger les mécanismes scolaires, sociaux et professionnels susceptibles d’expliquer les évolutions observées. Mais il est difficile d’ignorer une tendance qui se confirme d’année en année: les performances moyennes stagnent ou reculent tandis que les écarts entre élèves restent particulièrement marqués.

L’école française semble ainsi confrontée à une double difficulté. Elle peine à garantir un niveau de maîtrise suffisamment élevé pour l’ensemble des élèves, y compris les meilleurs qu’on ne sait plus valoriser, et éprouve, dans le même temps, des difficultés persistantes à corriger les inégalités liées à l’origine sociale. 
Dépassons la seule lecture des classements (4); s’ils constituent un vrai signal d’alerte, les résultats de l’enquête ne fournissent pas à eux seuls l’explication de ce lent et continu effondrement. Derrière ces chiffres se trouvent des enseignants, des élèves et leurs familles, des établissements, des politiques publiques, des pratiques pédagogiques qui interagissent. C’est pourquoi la véritable question est moins de savoir qui porte la responsabilité de ces résultats, mais de comprendre ce que ces résultats révèlent des choix faits depuis plusieurs années.

Spécialistes ou non, nous posons tous les mêmes questions. Comment expliquer qu’un pays qui consacre des moyens importants à son système éducatif éprouve de telles difficultés à garantir la réussite du plus grand nombre ? La formation et les conditions d’exercice des enseignants constituent-elles l’une des principales explications de cette décadence ? Dans quelle mesure les évolutions de la société, notamment la place croissante du numérique et des écrans, modifient-elles les conditions d’apprentissage ? Enfin, l’école peut-elle réellement réduire les inégalités sociales si elle ne s’inscrit pas dans une réflexion plus large sur la famille, la société et les conditions de vie des élèves ? Autrement dit, les difficultés révélées par PISA (5) invitent-elles à corriger le système existant ou à repenser plus profondément la manière dont la France conçoit l’éducation ?

PISA et la question du déclin scolaire

Que mesure-t-on réellement lorsque l’on analyse les résultats de cette enquête ? Une baisse de performance ne signifie pas automatiquement que les enseignants enseignent moins bien, que les élèves travaillent moins, ou que l’école serait devenue moins efficace. Il ne faut pas oublier que les systèmes éducatifs évoluent dans des environnements sociaux, économiques, culturels, technologiques eux-mêmes en constante transformation. Comparer les résultats d’un pays à ceux d’un autre suppose de tenir compte de contextes qui ne sont jamais vraiment comparables. Il faut donc être prudent, même si cette prudence ne doit pas conduire à relativiser indéfiniment des signaux carrément négatifs. Si les difficultés apparaissent de manière récurrente, si elles concernent plusieurs domaines d’apprentissage, il devient alors difficile de les considérer comme de simples fluctuations statistiques. Une question doit être posée sans détour: quels sont les obstacles qui, dans l’organisation de notre système éducatif, empêchent certaines réformes de produire les effets attendus ?

La particularité française tient notamment à la persistance d’un paradoxe. L’école est investie d’une mission considérable: transmettre des savoirs, former le citoyen, favoriser l’émancipation individuelle, réduire les déterminismes sociaux et préparer les jeunes aux transformations économiques et technologiques. Pourtant, cette mission ambitieuse se heurte à une réalité dans laquelle les conditions de réussite demeurent très inégalement réparties. L’origine sociale continue de peser fortement sur les parcours scolaires, tandis que certains établissements concentrent davantage les difficultés que d’autres. La question est complexe, philosophique autant que pédagogique: jusqu’où une institution peut-elle corriger des inégalités dont elle n’est pas à l’origine ? Et, inversement, à partir de quel moment considère-t-on qu’elle contribue, par son fonctionnement, à leur reproduction ?

Former les enseignants: la question centrale ?

Parmi les éléments susceptibles d’expliquer les difficultés françaises, la formation des enseignants occupe une place particulière. L’enseignant demeure, malgré la multiplication des outils numériques et la transformation des pratiques pédagogiques, l’un des acteurs essentiels du processus d’apprentissage. La qualité de sa formation initiale et continue, sa maîtrise disciplinaire, sa capacité à gérer un groupe, à différencier les apprentissages et à accompagner des élèves aux profils très différents, constituent nécessairement des facteurs déterminants. Écoles normales, CPR, IUFM puis INSPE (6) ont toujours cherché à renforcer la professionnalisation de la formation, articulant pédagogie et didactique. Mais une interrogation perdure: la formation dispensée prépare-t-elle suffisamment à la complexité concrète du métier ? La question ne porte pas sur la sempiternelle opposition simpliste entre pratique et théorie. Une formation universitaire solide, de haut niveau, est et demeure indispensable. Mais encore faut-il que les connaissances théoriques puissent être mises en relation avec les situations auxquelles l’enseignant sera réellement confronté. La théorie sans expérience peut devenir abstraite, inféconde; la pratique sans conceptualisation risque de se transformer en reproduction de routines.

Entrer dans une classe, ce n’est pas seulement devoir respecter un programme. C’est enseigner à des élèves dont les niveaux, les rythmes, les motivations, les difficultés et les rapports au savoir peuvent être profondément différents. C’est également faire face très souvent à des situations de conflit, de décrochage, de démotivation ou de grande fragilité sociale. Peut-on demander à un jeune enseignant de gérer cette complexité sans lui offrir une préparation suffisamment longue et suffisamment progressive ?

La comparaison internationale invite ici à réfléchir au statut même de la profession. Dans plusieurs systèmes éducatifs souvent considérés comme performants, l’accès au métier est associé à une formation exigeante et à une forte reconnaissance professionnelle. Cela conduit à poser une question qui dépasse largement la seule organisation des concours ou des instituts de formation: la France considère-t-elle encore l’enseignement comme une profession hautement qualifiée nécessitant un investissement comparable à celui d’autres métiers à forte responsabilité ? La réponse est non.

Cette interrogation est d’autant plus importante que la difficulté ne s’arrête pas au moment de l’entrée dans le métier. Un enseignant peut-il véritablement progresser professionnellement si la formation continue – il en sera ultérieurement question -demeure ponctuelle, inégalement accessible ou trop éloignée de ses besoins réels ? Et si l’expérience constitue une source essentielle d’apprentissage professionnel, pourquoi le système ne développe-t-il pas davantage des dispositifs permettant aux enseignants expérimentés d’accompagner les débutants ?

Enseigner dans quelles conditions ?

Mais faire de la compétence individuelle des enseignants l’explication principale des difficultés scolaires, comme certains n’hésitent pas à le suggérer, serait réducteur. Car une autre question doit être posée: dans quelles conditions leur demande-t-on d’exercer leur métier ? Le travail enseignant est un travail méconnu ou que l’on s’attache, pour diverses raisons, à vouloir méconnaître. La transformation du travail enseignant est souvent décrite à travers l’augmentation des tâches administratives, la multiplication des dispositifs, les exigences institutionnelles et la diversification des responsabilités. L’enseignant n’est plus seulement celui qui prépare et dispense des cours; il doit également évaluer, renseigner différents outils informatiques, communiquer régulièrement avec les familles, participer à des réunions, remplir des documents administratifs, concevoir et accompagner des projets d’établissement et parfois prendre en charge des problématiques qui dépassent largement la seule transmission des connaissances.

De plus, les conditions matérielles d’exercice varient considérablement selon les territoires et les établissements. La taille des classes, la composition des publics, l’accès aux ressources, la stabilité des équipes ou la présence de personnels spécialisés peuvent modifier profondément l’expérience professionnelle. Deux enseignants disposant des mêmes connaissances et d’une motivation partagée peuvent ainsi exercer un métier radicalement différent selon l’établissement dans lequel ils travaillent.

C’est cette réalité qui conduit à interroger la notion même de performance scolaire. On ne peut demander davantage à l’école sans interroger les conditions dans lesquelles elle fonctionne. On ne pourra pas espérer améliorer les résultats des élèves sans rendre le métier suffisamment attractif pour attirer, recruter et surtout conserver des professionnels qualifiés.

La question du recrutement est ici essentielle. Lorsque certaines disciplines connaissent des difficultés récurrentes à attirer des candidats aux concours, ce n’est pas uniquement une question administrative. Elle révèle un problème plus profond de valorisation du métier. Le salaire constitue évidemment un élément, mais la reconnaissance sociale, les perspectives professionnelles, l’autonomie, les conditions de travail et le sentiment d’exercer une activité utile et reconnue participent également à l’attractivité d’une profession.

La crise de l’école est en grande partie celle de son capital humain. Une institution ne peut pas se transformer durablement si elle ne parvient pas à offrir à celles et ceux qui la font vivre les conditions nécessaires pour exercer correctement leur mission. C’est pourquoi les difficultés révélées par PISA doivent être mises en relation avec la manière dont la France forme, recrute, accompagne et valorise ses enseignants.

L’élève face à une société transformée

Cependant, attribuer les difficultés scolaires à l’organisation interne de l’école reviendrait à oublier que l’élève d’aujourd’hui n’est plus confronté au même environnement que celui des générations précédentes. La transformation numérique a profondément modifié les manières de communiquer, de s’informer, de se divertir et d’apprendre.

La question des écrans est évidemment révélatrice de cette transformation. Les technologies offrent des possibilités considérables d’accès à l’information, de personnalisation des apprentissages et de collaboration. Mais elles introduisent également une économie de l’attention qui peut entrer en tension avec certaines exigences fondamentales de l’apprentissage scolaire: concentration prolongée, mémorisation, lecture approfondie, raisonnement et capacité à différer la gratification.

Que devient l’apprentissage lorsque l’élève évolue quotidiennement dans un environnement où l’information est disponible immédiatement, où les sollicitations sont permanentes et où les contenus sont conçus pour retenir l’attention ? L’école peut-elle continuer à fonctionner selon des temporalités relativement longues alors que l’environnement numérique habitue les jeunes à des séquences courtes, rapides et constamment renouvelées ? Cette question ne concerne d’ailleurs pas uniquement l’école. Elle concerne également les familles. Les parents sont souvent invités à accompagner la scolarité de leurs enfants, à contrôler leur usage des écrans, à encourager la lecture et à suivre leurs résultats. Mais tous disposent-ils du même temps, des mêmes ressources culturelles et des mêmes possibilités d’accompagnement ?

D’ailleurs, la question du numérique rejoint directement la question des inégalités. Une technologie qui semble offrir les mêmes possibilités à tous peut, dans les faits, produire des effets très différents selon l’environnement dans lequel elle est utilisée. L’accès à un ordinateur ou à une connexion ne garantit pas la capacité à rechercher, sélectionner, hiérarchiser et comprendre l’information. L’autonomie numérique n’est donc peut-être pas une donnée spontanée : elle constitue elle aussi un apprentissage.

L’école peut-elle réparer les inégalités qu’elle ne crée pas ?

La question des inégalités constitue l’un des points les plus sensibles de la réflexion à propos des résultats de cette enquête. L’idéal républicain repose sur une promesse ambitieuse: l’école doit permettre à chacun de construire son avenir indépendamment de son origine sociale. Mais les écarts de réussite montrent que cette promesse demeure très difficile à tenir.

Sans vouloir attribuer cette situation uniquement aux différences de ressources entre les familles, il faut admettre que certaines disposent de davantage de temps, de capital culturel, d’informations sur le système scolaire voire de moyens financiers permettant de soutenir leurs enfants ou de recourir à des aides extérieures. Alors que d’autres doivent composer avec des contraintes économiques, professionnelles ou sociales qui rendent l’accompagnement scolaire plus difficile, sinon impossible.

Mais l’existence de ces inégalités ne dispense pas l’institution scolaire de s’interroger sur ses propres mécanismes. Pourquoi certains élèves semblent-ils bénéficier davantage du système que d’autres ? Les attentes scolaires sont-elles suffisamment explicites ? Les pratiques pédagogiques permettent-elles réellement de prendre en compte la diversité des élèves ? Les établissements les plus exposés aux difficultés bénéficient-ils de moyens permettant de compenser les contraintes auxquelles ils sont confrontés ?

Derrière ces questions apparaît une contradiction fondamentale. L’école est censée être un espace de réduction des inégalités, mais elle fonctionne elle-même au sein d’une société de plus en plus inégalitaire. Elle ne peut donc être évaluée uniquement sur sa capacité à transmettre des connaissances. Il faut aussi se demander dans quelle mesure elle réussit à offrir à chaque élève des conditions suffisamment équitables pour accéder à ces connaissances. Cette tension invite à dépasser l’opposition entre mérite individuel et déterminisme social. La réussite scolaire est-elle seulement le résultat du travail de l’élève ? Ou résulte-t-elle d’une combinaison complexe entre dispositions personnelles, environnement familial, qualité de l’enseignement, ressources de l’établissement et conditions sociales ? Si la réponse se situe probablement quelque part entre ces deux questionnements, encore faut-il comprendre comment agir sur chacun de ces facteurs sans réduire l’élève à son origine sociale.

La formation continue: un levier insuffisamment exploité

La question de la formation continue – voire permanente – des enseignants devrait prolonger naturellement celle de la formation initiale. C’est un levier majeur qui n’est pas vraiment actionné. Un système éducatif confronté à des transformations de plus en plus rapides ne doit pas raisonnablement considérer que la formation acquise avant l’entrée dans le métier sera suffisante pour toute une carrière. Les connaissances et les outils numériques se transforment et modifient les conditions d’enseignement et d’apprentissage, les profils des élèves évoluent, les recherches progressent et les besoins de l’institution se renouvellent sans cesse. Il serait logique que la formation professionnelle des enseignants soit enfin conçue comme un processus continu. Dès lors, il convient de poser les vraies questions. Comment faire de la formation continue un véritable espace de développement professionnel et non une simple accumulation de dispositifs (7) ? Une formation efficace ne devrait-elle pas partir davantage des difficultés rencontrées dans les classes ? Ne devrait-elle pas favoriser l’observation entre pairs, le tutorat et le mentorat (8), l’analyse collective des pratiques et l’accompagnement sur la durée ? Une telle (r)évolution, souhaitable, modifierait également la conception de l’établissement scolaire. Celui-ci ne serait plus uniquement un lieu où les enseignants viennent exercer individuellement leur métier, mais une organisation apprenante dans laquelle les professionnels eux-mêmes continueraient à apprendre. La recherche internationale sur le développement professionnel tend à valoriser les formations qui sont liées au contenu enseigné, actives, collaboratives, prolongées dans le temps et toujours accompagnées d’une possibilité de mise en pratique. Cette perspective conduit à considérer la formation continue non comme un moment extérieur au travail, mais comme une dimension du travail lui-même.


Car la question du temps est déterminante. Se former, c’est d’abord prendre du recul sur son activité et ses pratiques. Prendre du recul pour analyser et échanger. Or un enseignant, soumis à une pression professionnelle de plus en plus intense, ne peut faire évoluer ses pratiques comme il le souhaiterait. Pression telle que les rares séquences de formation dite continue apparaissent parfois comme des tâches supplémentaires.

Loin de conclure que la formation française des enseignants serait intrinsèquement mauvaise, ces chiffres alarmants révèlent à l’évidence un décalage entre les exigences d’un métier difficile et la préparation des nouveaux enseignants à l’exercer. Ce décalage est particulièrement important lorsqu’on considère les transformations de la population scolaire. Une classe contemporaine n’est pas un groupe homogène. Elle rassemble des élèves présentant des niveaux, des histoires familiales, des rapports au langage et des besoins éducatifs différents. Les classes sont affectées aléatoirement, avec des élèves appartenant à plusieurs catégories nécessitant une attention particulière, notamment en raison de difficultés comportementales, linguistiques ou de besoins éducatifs spécifiques. La question de savoir si un futur enseignant maîtrise sa discipline n’est pas suffisante. Une autre doit être posée: est-il correctement préparé à enseigner cette discipline à une population scolaire profondément hétérogène ?

Les conditions d’exercice

La formation ne saurait cependant compenser à elle seule des conditions d’exercice difficiles. Il existe ici un risque récurrent dans les politiques éducatives: demander aux enseignants de changer leurs pratiques sans modifier suffisamment l’environnement professionnel dans lequel ces pratiques doivent s’inscrire. Les données TALIS 2024 (cf. note 7) invitent à nuancer certains discours. Car il faut aussi aborder les points qui fâchent. Les enseignants français à temps plein déclarent en moyenne 38,7 heures de travail hebdomadaire, soit moins que la moyenne OCDE de 41 heures. Ils déclarent également consacrer 20,1 heures à l’enseignement, contre 22,7 dans l’OCDE. Ces chiffres montrent qu’il serait trop simple d’expliquer les difficultés françaises par une surcharge quantitative générale du temps de travail. Le problème se situe peut-être davantage dans la nature des tâches, dans leur fragmentation et dans la difficulté à disposer d’un temps professionnel réellement consacré à la coopération, à l’analyse des pratiques et à l’accompagnement des élèves.

Les principales sources de stress déclarées par les enseignants français sont notamment l’évolution des exigences institutionnelles, les tâches administratives et l’adaptation des enseignements aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Par ailleurs, 49% des enseignants déclarent qu’on leur demande de mettre en œuvre des changements sans leur fournir les ressources nécessaires, contre 31% en moyenne dans l’OCDE. Ce dernier chiffre est particulièrement intéressant pour comprendre la difficulté des réformes éducatives. Une politique publique peut être intellectuellement pertinente et néanmoins échouer dans sa mise en œuvre si les professionnels chargés de l’appliquer ne disposent ni du temps, ni des ressources, ni de l’accompagnement nécessaires. La réforme éducative devient alors une question de capacité institutionnelle. Une institution ne change pas simplement parce qu’un nouveau texte réglementaire lui demande de changer.

L’école face aux écrans

Il est vrai qu’à ces facteurs institutionnels s’ajoute une transformation majeure de l’environnement éducatif: la généralisation du numérique. Toutefois, ne serait-il pas imprudent de faire des écrans une nouvelle explication universelle des difficultés scolaires ? Le numérique peut aussi constituer un outil pédagogique puissant, dont il faut désormais apprendre à faire un nouvel outil d’apprentissage… et d’enseignement. Il permet l’accès à une quantité considérable de ressources, facilite certaines formes de différenciation et peut favoriser des pratiques pédagogiques nouvelles (9).

Cela dit, l’outil numérique ne garantit pas en lui-même l’apprentissage. L’accès à l’information n’est pas équivalent à la connaissance. La possibilité de rechercher une information ne signifie pas que l’on sait l’évaluer. Et l’autonomie technologique ne signifie pas nécessairement autonomie intellectuelle. La véritable question est donc peut-être celle de la littératie numérique (10). Dans une société où l’élève peut accéder instantanément à des millions de contenus, l’école doit-elle continuer à se définir principalement comme un lieu de transmission d’informations ou doit-elle devenir davantage un lieu d’apprentissage du discernement ? Interrogation d’autant plus importante que le numérique peut aussi accentuer les écarts sociaux. Il faut le répéter: les élèves ne disposent pas tous des mêmes compétences pour transformer les technologies en outils d’apprentissage. Certains bénéficient d’un accompagnement familial, d’un environnement culturel stimulant et d’usages éducatifs du numérique; d’autres peuvent être davantage exposés à des usages essentiellement récréatifs. La fracture numérique est aujourd’hui moins une question d’accès aux équipements que celle de la capacité à utiliser et intégrer ces équipements dans une démarche d’apprentissage et donc d’enseignement.

Refonder l’école ou mieux la transformer ?

Ah ! Si l’on pouvait désigner un responsable unique des difficultés de l’école française (11). Mais les résultats de PISA ne le permettent pas. Ils ne démontrent pas davantage que le système éducatif serait globalement en échec. Mais ils révèlent des tensions persistantes qui justifient en urgence une interrogation de fond. 
«Cette nouvelle baisse doit nous interroger sur ce qu’il se passe, et pas seulement en France.» À savoir, identifier ces tensions.

La première de ces tensions concerne le rapport entre performance et équité. La France dispose d’élèves capables d’atteindre des niveaux élevés, y compris lorsqu’ils sont issus de milieux défavorisés. Mais la forte association entre origine socio-économique et performance montre que cette réussite demeure inégalement distribuée. Tension classique en politique éducative: d’un côté un discours de méritocratie et d’excellence accessible mais, de l’autre, un constat de reproduction sociale, la réussite restant concentrée dans les milieux dits favorisés. Ce qui interroge la structure de notre système rendant ces réussites à la fois possibles et inégalement probables.

La seconde de ces tensions concerne la profession enseignante. La France doit d’urgence renforcer la continuité entre formation initiale, entrée dans le métier, formation continue, tutorat, mentorat et développement professionnel. Le faible niveau de satisfaction exprimé à l’égard de la formation initiale par les enseignants récemment diplômés, la proportion limitée de débutants bénéficiant d’un mentor et le faible impact perçu de la formation continue constituent autant de signaux qui méritent d’être pris très au sérieux.

La troisième tension concerne la gouvernance des réformes. Les enseignants français sont nombreux à déclarer devoir mettre en œuvre des changements sans disposer des ressources nécessaires. Cette donnée invite à poser une question souvent, pour ne pas dire toujours, négligée: une réforme peut-elle réussir si elle ne construit pas simultanément les conditions professionnelles de sa mise en œuvre ? Les sept ministres qui se sont succédé en quatre ans ont multiplié les réformes, mais sans projet ni volontarisme politiques. Le problème est, en partie, voire en majeure partie, dans l’incapacité à inscrire les réformes dans une transformation cohérente et durable de l’écosystème éducatif. C’est un problème politique.

Il faudrait alors penser ensemble ce qui est trop souvent séparé: la formation des enseignants et leurs conditions de travail, l’exigence académique et la lutte contre les inégalités, l’autonomie pédagogique et l’accompagnement professionnel, les usages du numérique et l’apprentissage de l’esprit critique, la responsabilité de l’école et celle des familles. Une telle approche conduit également à relativiser la fascination pour les classements internationaux. L’objectif ne devrait pas être de gagner quelques places dans le classement PISA. Il devrait être de construire un système dans lequel la réussite scolaire dépend moins fortement de l’origine sociale, dans lequel les enseignants sont suffisamment formés et accompagnés pour exercer leur expertise, et dans lequel chaque élève dispose de conditions réelles pour apprendre. Il faut le dire clairement: la question fondamentale est politique autant que pédagogique. Quelle conception de l’égalité la société française veut-elle réellement incarner à travers son école ou promouvoir par le biais de l’institution scolaire ? 



Si l’égalité signifie simplement offrir à tous les élèves les mêmes programmes, les mêmes horaires et les mêmes règles, l’école peut continuer à fonctionner selon les principes actuels. Si, en revanche, l’égalité signifie donner à chacun une possibilité comparable d’accéder aux savoirs, alors l’organisation actuelle doit nécessairement être interrogée. PISA ne fournit certes pas la réponse à cette question. Et c’est peut-être précisément là sa fonction la plus intéressante. En révélant les écarts, les tendances et les relations statistiques entre performance et origine sociale, l’enquête ne nous dit pas quelle école nous devons construire. Au contraire, elle nous oblige à décider ce que nous considérons comme une école juste, efficace et émancipatrice.

Le véritable défi

Le véritable défi ne consiste donc pas seulement à améliorer les résultats mesurés par PISA. Le véritable défi consiste à déterminer si la France accepte de faire de l’éducation une politique de long terme, suffisamment cohérente pour dépasser la succession des réformes, suffisamment ambitieuse pour investir dans la profession enseignante et suffisamment attentive aux inégalités pour ne pas confondre égalité des moyens et égalité des possibilités.

La question n’est finalement pas seulement de savoir si l’école française va mal. Elle est plus exigeante: sommes-nous prêts à regarder lucidement ce que les données nous disent, à reconnaître aussi ce qu’elles savent taire, et à transformer durablement ce qui doit l’être (12) ?

Illustration: cour de récréation de l’école de Miradoux, en Gascogne, par une matinée de brouillard (photo F123, CC BY-SA 4.0).

(1) Sylvie Lecherbonnier, Violaine Morin et Eléa Pommiers, PISA 2025: Le décrochage inédit des résultats des élèves en France, comme dans l’ensemble de l’OCDE, Le Monde, 8 septembre 2026.

(2) OCDE, Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).

(3) Pour connaître les résultats de cette enquête, on pourra aussi consulter le site du ministère de l’Éducation nationale. PISA 2025: Une baisse des résultats commune à l’OCDE, un relèvement à poursuivre, 8 septembre 2026.

(4) Classement: 28^e en sciences, 34^e en mathématiques, 29^e en lecture (dans la moyenne OCDE, mais en baisse).

(5) Tendance générale: baisse moyenne dans l’OCDE entre 2015 et 2025 de 7 points en sciences, 22 en mathématiques, 28 en lecture.

(6) Centres pédagogiques régionaux (CPR), Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPE)

(7) Selon les données TALIS 2024 (Teaching and learning international survey) en France, seulement 35% des enseignants déclarent que les activités de formation professionnelle suivies au cours des douze derniers mois ont eu une influence positive sur leur enseignement: Résultats de TALIS 2024, Où en est l’enseignement ?, OCDE, 13 février 2026. Ce pourcentage invite à cette interrogation fondamentale: qu’est-ce qu’une formation réellement utile pour un enseignant ? Est-ce une conférence ponctuelle ? Un module théorique ? Une journée de sensibilisation ? Ou bien une démarche qui s’inscrit dans le temps, part d’un problème professionnel concret, permet l’expérimentation et donne lieu à un retour collectif sur les résultats obtenus ?

(8) Pourquoi le système scolaire français semble-t-il encore considérer que l’obtention du concours et l’entrée dans le métier constituent des étapes suffisantes de professionnalisation ? Dans d’autres professions à forte responsabilité, l’entrée dans l’activité est souvent accompagnée par des dispositifs de tutorat, de supervision ou de compagnonnage. Pourquoi l’enseignement devrait-il être différent ? Si l’enseignant est considéré comme un professionnel hautement qualifié, il paraît logique que son apprentissage professionnel se poursuive après son recrutement. À moins qu’il ne soit pas considéré ainsi !

(9) L’article récent de Jacqueline Assaël peut nourrir, par exemple, une réflexion approfondie en didactique de l’interprétation des textes: Quel bonheur de partager une réflexion sur le sens de passages bibliques avec l’IA !, Forum protestant, 4 septembre 2026. 

(10) À travers le syntagme littératie numérique, nous désignons une part de la littératie, liée à l’usage du matériel informatique et d’internet. Nous nous référons à la définition de la littératie que propose l’OCDE (2000), «une aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités». Enseigner la littératie numérique. Pourquoi ? Comment ?, Canopé, L’agence des usages (1/6), septembre 2024. 

(11) «Tout se passe comme si les profs n’avaient aucune responsabilité dans l’affaissement du niveau des élèves. Comme s’ils n’étaient pas les premiers au contact avec nos enfants, comme s’ils pouvaient continuer à renvoyer la faute sur les conditions de travail, les rémunérations, le déclassement social, la fatigue professionnelle d’un métier qui permet pourtant d’enchaîner quatre mois de vacances par an», écrit, d’un trait de plume rageur ou vengeur, Nicolas Beytout, dont les analyses sont souvent plus nuancées. Le classement PISA et la responsabilité des profs, L’Opinion, 8 septembre 2026. Les données de l’OCDE, que l’éditorialiste semble ignorer, à moins qu’il n’ait pas eu le temps de les lire, indiquent toutefois que cette tendance relève davantage de facteurs structurels, tels que l’origine socio-économique, la crise du recrutement et le climat scolaire, que d’un désengagement du corps enseignant.

(12) À vrai dire, l’auteur de ces lignes en doute… Ce qui n’altère en rien ses convictions et ses engagements.