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Peut-on limiter l’extension de la «société de la notation»?

«En fait, le plus inquiétant finalement, n’est-il pas que la notation apparaît à beaucoup comme la forme la plus aboutie (ou la plus libérale) de la démocratisation? La note du consommateur, de l’utilisateur, du citoyen… semble l’idéal ultime, ouvert à tous, parfaitement méritocratique et démocratique. L’avis ultime et leur somme semblent attester d’une réalité indépassable. Pourtant, les études sur les avis et commentaires en ligne montrent depuis longtemps que seule une minorité d’utilisateurs notent. Les commentateurs sont souvent très peu représentatifs de la population (…). Très peu d’utilisateurs notent ou commentent: la plupart se cachent voire résistent. Partout, des «super-commentateurs» (…) fabriquent l’essentiel des notes et contenus, aidés par de rares commentateurs occasionnels. L’évaluation qui se présente comme méritocratique et démocratique est en fait parcourue de stratégies particulières et de publics spécifiques.»

Des constats («notamment celui du manque de fiabilité de la notation») et derrière, «une question de fond: comment border, limiter ou réguler cette «société de la notation» qui se met en place?». C’est ainsi qu’Hubert Guillaud résume le livre La nouvelle guerre des étoiles de Vincent Coquaz et Ismaël Halissat. Il rappelle d’abord que la notation fut une invention «des Jésuites et de la contre-réforme, qui, pour lutter contre l’expansion protestante, vont fonder des collèges dans toute l’Europe» et l’utiliser «pour distinguer et classer les élèves», qu’elle va se généraliser ensuite, «renforcer la discrimination et l’individualisation, la différenciation et la hiérarchisation» avant de «voir sa domination timidement contestée» dans l’enseignement à la fin du 20e siècle tout en s’étendant à d’autres domaines comme le monde du travail puis surtout Internet, créant ainsi une véritable «société de la notation». Enquêtant sur ses effets dans les différents secteurs économiques, les deux journalistes constatent que «des médecins aux restaurateurs en passant par les services de livraison, le succès des notations par les consommateurs laisse entrevoir combien la note est devenue à la fois un Graal et une guillotine, gangrénée par les avis bidon, par un marketing d’affiliation et de recommandation largement invisible aux utilisateurs quand ce n’est pas par une instrumentation pure et simple de ces nouvelles formes d’évaluation». Car, comme la note scolaire mais à un degré bien plus fort, «cette évaluation est bien souvent tributaire d’affects, de contexte ou d’appréciations qui n’ont rien à voir avec ce qui est sensé être évalué. Derrière son apparence de neutralité et d’objectivité, l’évaluation n’a rien de neutre ni d’objectif». Car «nous sommes passé d’un outil censé produire de l’amélioration à un outil de contrôle», qui détermine désormais une partie des rémunérations alors que sa fiabilité est aléatoire et son mode de fonctionnement «opaque».

(23 septembre 2020)

Les jeunes face à l’emploi: méritocratie scolaire ou débrouillardise?

 

«Face à la démonétisation de la méritocratie, une autre valeur a vu sa côte se hausser: celle de la débrouillardise. Comme la figure inversée de la méritocratie scolaire, celle-ci est synonyme de capacité à déjouer le sort et à s’abstraire des logiques et déterminations sociales. Elle valorise l’audace, le goût de risque, l’aptitude à gérer des situations complexes, à surmonter les obstacles, le sens de l’opportunité quitte à malmener des règles établies. Bref loin de l’effort de connaissances et d’approfondissement sur le long terme qu’implique la méritocratie (scolaire ou autre d’ailleurs), elle porte au pinacle l’ingéniosité du moment, une malice à agir rapidement, à prendre des chemins de traverses, à innover et oser, quitte à s’abstraire de toute maturation réflexive ou parfois de morale – du startuper au dealer.»

Pour la sociologue Monique Dagnaud (EHESS), «le contexte Covid» va peut-être faire «toucher ses limites» à «la méritocratie scolaire» car «face aux choix budgétaires, les entreprises seront peut-être incitées à tailler dans des postes à la rentabilité aléatoire comme la communication, le marketing et surtout le conseil, terre d’élection des frais émoulus des grandes écoles». Depuis les années 1970, le «marathon aux diplômes» a fini par créer une «élite de masse» de «premiers de cordée englobant environ 20-25 % des nouvelles générations» qui «se distingue du reste de la société par une constellation de critères» et forme «un monde en soi assez éloigné des autres étudiants (des filières professionnelles, ou dans des secteurs moins porteurs) qui vont occuper des positions moyennes». Or, «pour naviguer au mieux dans le brouillard, pour gérer les incertitudes, ces têtes de classe qui souffrent rarement du doute, nourries aux sciences exactes et formés dans l’ordre du monde d’avant sont-ils les meilleurs candidats?» Le changement d’attitude est notable depuis quelques années: «Dans les critères de recrutement des entreprises contemporaines, beaucoup d’autres qualités sont requises et complètent voire parfois suppléent l’exigence du diplôme. Elles renvoient aux savoir-faire particuliers, à l’expérience acquise sur le terrain que ce soit par des stages ou des fonctions bénévoles». Ce qui n’est pas incompatible avec un haut niveau scolaire mais permet d’ouvrir «une friche» aux «audacieux» dans «un contexte socio-historique de changement de paradigme».

(2 septembre 2020)

«Avoir un avis non éclairé sur tout gagne en puissance»

 

«Ce n’est tout de même pas un hasard, si les grandes percées de la physique ont été réalisées, pour l’essentiel, par des gens qui, chacun à sa façon, ont trouvé le moyen d’effectuer des pas de côté, des «écarts de pensée» grâce auxquels ils sont parvenus à faire «dé-coïncider» le monde d’avec ce qu’il nous montre! C’est un cheminement obligatoire pour l’ascension vers les concepts.»

La situation était «déjà assez nette avant l’arrivée du coronavirus» mais depuis, elle «gagne en puissance». Pour le physicien et philosophe Étienne Klein (interrogé par Jean-Michel Zakhartchouk), la crise a «vu se propager une forme très vivace de «populisme scientifique». Les discours de ce type se caractérisent par la mise en avant de points de vue intuitifs ou purement subjectifs, à l’argumentation succincte et au ton péremptoire»: «Nous nous sommes collectivement délectés à parler avec assurance de sujets que nous ne connaissions guère». Pour contrer la confusion entre «croyances» et «connaissances» due à leur mélange «dans les canaux de circulation qui irriguent notre société», il faut selon lui «travailler à acquérir une meilleure connaissance de nos connaissances» et favoriser «l’apprentissage de la science» car la science n’est pas une «bureaucratie des apparences», elle impose au contraire de prendre «de la distance, en décollant notre nez des données brutes», de décaler «notre point de vue».

(1er septembre 2020)

À l’école : que faire après le virus?

 

«S’il va de soi que l’école à la maison est plus inégalitaire que l’école à l’école, on ne peut oublier que l’école à l’école est loin d’être aussi égalitaire qu’elle le prétend, notamment quand elle externalise le travail scolaire sur les familles. Ce qu’elle fait de manière routinière. Jusque-là, on ne semblait guère se soucier des élèves peu connectés, des parents absents ou accaparés, pas plus qu’on ne semblait s’étonner que des parents de collégiens et de lycéens se mobilisent tous les week-ends pour faire en famille les exercices, les exposés et les dissertations. Pire, quand on demandait aux parents d’aider leurs enfants, ce travail familial semblait parfaitement normal.» 

S’interrogeant sur les scénarios de l’après-confinement à l’école, le sociologue François Dubet n’exclut pas que tout cela soit vite oublié «pour retrouver au plus vite nos querelles, nos routines, nos examens, nos programmes et nos manières de trier les élèves» mais estime que «ce serait dommage, parce que nous pourrions faire quelque chose de cette crise». La crise a en effet révélé «une capacité de mobilisation, une générosité et une inventivité de la plupart des enseignants qu’aucun ministre n’aurait obtenues, quitte à y mettre des primes, des décrets, quelques inspecteurs et beaucoup de négociation» et a confirmé que «tous les élèves n’ont pas un ordinateur à disposition, tous n’ont pas des parents capables de les aider, tous n’ont pas une chambre ou un «coin à eux» pour faire leurs devoirs». La crise a aussi montré que «toute la vie familiale est réglée par l’école dans une société où les deux parents travaillent. Toute la vie économique l’est aussi: plus d’école, plus de centres de loisirs, plus de crèches, plus de clubs sportifs… et toute la vie de travail est désorganisée. Les économistes pourraient sans doute calculer l’effet de la fermeture des écoles sur le Pib». Or, si «l’école à l’école est meilleure que l’école numérique, que l’école à la maison» en matière d’inégalités, «l’école française n’est pas la plus accueillante et la plus démocratique qui soit. Bien souvent, à l’école, la vie juvénile et la vie scolaire coexistent dans une indifférence relative, quand ce n’est pas dans une sourde hostilité. On sait que les élèves et les étudiants français se distinguent de leurs camarades européens par une très faible confiance en eux». La crise peut peut-être alors nous pousser à généraliser l’équipement numérique: «les élèves accéderont aux cours et aux leçons en ligne, les exercices seront donnés et rendus de cette façon. Comme chaque enseignant aura une relation individuelle avec ses élèves, il ne pourra pas ignorer ce que font et ne peuvent pas faire les parents». Le temps de cours libéré pourrait alors être «consacré à ce que l’école française ne fait guère: faire quelque chose, et quelque chose ensemble (…) : faire des expériences scientifiques, écrire des textes et faire du théâtre, monter des fab labs, parler des langues étrangères, découvrir des métiers et des activités professionnelles, faire du sport à l’école et pas uniquement de l’«éducation physique», faire de la musique… Ici, la présence des enseignants est indispensable, elle renouvelle leur métier, elle est susceptible de motiver les élèves et de leur apprendre à parler et à vivre ensemble dans le cœur de l’école, pas seulement dans les marges de la vie scolaire, pas seulement dans le «périscolaire».»

(25 mai 2020)

«Il faudra des mouvements»

 

« Je crois tout d’abord qu’il faut être sceptique envers soi-même avant de commencer avec les autres. Il faut commencer avec l’idée que tout ce que l’on a écrit n’est que provisoire. Il est fort possible que quelqu’un trouve les moyens de démontrer que ce que vous avez dit n’est pas juste ou qu’il y a des problèmes dans votre raisonnement. C’est un peu le principe de ce que Carlo Ginzburg appelle être son propre avocat du diable. C’est comme cela que l’on construit des problèmes historiques. En se disant, voilà, j’ai lu telle ou telle chose, c’est bien, mais il est possible de dire encore autre chose. Et l’on doit savoir exercer ce travail de lecture critique sur notre propre travail. »

«  Je ne vois pas très bien en quoi on pourrait argumenter que cette crise serait la preuve que le nationalisme fonctionne. » Interrogé par Baptiste Roger-Lacan sur le contraste entre la globalité de la crise du Covid-19 et la « norme médiatique » du « nationalisme méthodologique » dans son traitement, le spécialiste de l’histoire connectée Sanjay Subrahmanyam (auteur d’une biographie remarquée de Vasco de Gama) souligne d’abord que c’est par « excès de nationalisme » que la Chine « a voulu cacher des choses » et que le président Trump a adopté « des réflexes tout à fait absurdes ». Pour lui, même si « la crise sanitaire se comprend beaucoup mieux » à l’échelle régionale que nationale, « de nombreuses personnes vont voir dans cette crise un moyen de renforcer les États-nations au détriment des coopérations internationales ». Prenant l’exemple de l’Inde où le discours du parti au pouvoir veut à la fois « fermer l’Inde par rapport à un certain nombre d’influences extérieures » tout en défendant un libéralisme économique afin de garantir une forte croissance, il montre comment ces contradictions ne gênent pas les nouveaux pouvoirs populistes : « Il n’y a aucune recherche de cohérence. La politique est strictement définie comme une espèce d’opportunisme. La cohérence, c’est la dernière des choses qu’ils souhaitent. Même si vous regardez les discours des uns et des autres, si vous regardez textuellement ce qui est raconté, souvent il y a des contradictions flagrantes. Mais apparemment cela ne gêne pas ni les hommes politiques ni les gens qui votent pour eux. » De même, la crise actuelle « renforcera les deux formes de récit » : d’un côté le « savoir xénologique » destiné à penser l’altérité, de l’autre « des récits sur les autres, sans doute hautement stéréotypés qui puiseront probablement dans les fantasmes du passé » et seront favorisés par des dirigeants qui « ne cessent de brosser leurs peuples dans le sens du poil en insistant sur leur « courage » face à la crise ».

(5 mai 2020)

Après le virus, l’école sera-t-elle comme avant ?

 

« De ce point de vue, les élèves ne font rien ou pas grand chose : ils apprennent les sciences mais n’en font pas beaucoup ; ils apprennent la littérature mais n’écrivent pas et ne font pas de théâtre ; ils doivent avoir des idées mais n’en discutent pas. Non seulement l’idée de faire quelque chose n’est pas très vivante dans la culture scolaire française, mais elle a du mal à se couler dans le module homogène de la classe. Alors, elle est souvent renvoyée au « périscolaire » et au seul enthousiasme des enseignants. »

Pour le sociologue François Dubet, le retour à la normale  « après le cauchemar de la pandémie » sera difficile pour l’école « car nous devrons partager notre appauvrissement bien plus que nos richesses ». Les enseignants se sont mobilisés tout du long « pour ne pas « perdre » leurs élèves » et fait la « classe à la maison » avec « une inventivité et une générosité dont beaucoup ne soupçonnaient plus la vigueur » mais la crise a révélé que si « tous les élèves ne sont pas égaux à l’école », « ils le sont encore moins quand l’école se fait à la maison. Tous les élèves ne sont pas connectés et ne disposent pas des équipements indispensables. Tous les parents ne possèdent pas les compétences nécessaires pour aider efficacement leurs enfants ». La crise a aussi révélé « qu’il est possible de faire l’école autrement. Ceci ne devrait pas conduire à fermer les écoles, mais, au contraire, à les ouvrir plus encore pour y travailler d’une autre manière et pour lui donner une vocation éducative plus affirmée ». À l’école, les élèves passent ordinairement l’essentiel de leur temps « à prendre des notes, à apprendre des leçons et à se préparer aux évaluations. Le travail collectif reste extrêmement rare ; les élèves français travaillent seuls dans la mesure où ils apprennent d’abord pour être évalués et classés. » L’après-pandémie pourrait alors être l’occasion de réfléchir à une « école à l’école » différente : « Faire quelque chose à l’école, et quelque chose ensemble, permettrait aux élèves de découvrir des talents, des compétences et des métiers que l’école ignore et méprise parfois. »

(20 avril 2020)

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