Ricœur, combattant de la laïcité

En 2009, la mission parlementaire sur le voile intégral oppose une laïcité juridique et une laïcité philosophique. La première serait molle et la seconde stricte. Très souvent, on retrouve une telle distinction dans les milieux intellectuels. Mais quand il est question de laïcité philosophique, il s’agit, en fait, du point de vue des philosophes (dits) républicains. On donne alors à cette école de pensée une sorte de monopole philosophique sur la question. Avec Paul Ricœur, on perçoit pourtant une tout autre réflexion philosophique sur la laïcité.

J’ai titré ma communication « Ricœur combattant de la laïcité » car sa pensée et ses engagements sont liés. En 1939, à 26 ans, il traite publiquement de la question socialisme et laïcité. Après la Seconde Guerre mondiale, il mène, en cohérence avec sa théorisation philosophique, un combat laïque, dans le but de mettre fin au dualisme école publique-école privée. Enfin, le nouveau contexte des rapports laïcité-islam, le conduit à revenir sur le sujet en 1995 et à prendre nettement position, en 2003 et 2004, sur la mesure d’interdiction du port de signes religieux ostensibles à l’école publique. Il indique lui-même, d’ailleurs, que la laïcité dans son sens « le plus riche » est « un combat ». Dans ce domaine-là, aussi, son parcours va « du texte à l’action ».

Je vais structurer mon exposé en trois points :

• Une approche de philosophie politique de la laïcité
• Un point de vue protestant, c’est-à-dire laïque et chrétien, de la fin du dualisme scolaire
• Quelle laïcité face à l’islam ?

I. Une approche de philosophie politique

L’approche de la laïcité s’opère, chez Ricœur, dans le cadre d’une philosophie politique. En 1939, le jeune professeur de philosophie veut se situer dans la continuité du programme républicain et socialiste : il définit ainsi la laïcité : « La neutralité nécessaire de l’État en matière philosophique et religieuse », garantie de « la liberté de conscience ». En 1957, en pleine querelle scolaire, Ricœur rattache « la cause de l’école laïque [à] celle de l’État moderne, issu de la diversité des croyances […] et de la rupture de l’unité de la loi et de la foi. » En 2004, dans une conférence qui marque sa dernière intervention sur le sujet, il considère la laïcité comme « un concept politique impliquant la séparation de la société civile [et] de la société politique ». La définition de 1939 n’a rien de très original. Mais, dès ce moment-là, Ricœur note une difficulté liée à la distinction entre le public et le privé opérée par l’État laïque. Certes, cette distinction est « nécessaire » car :

• d’une part, elle différencie cet État de la « tyrannie spirituelle » exercée par les régimes politiques hitlérien et stalinien.

• d’autre part, elle constitue le « modus vivendi » qui permet « les rapports sociaux » dans un monde « tiraillé entre de multiples croyances et incroyances » et elle s’oppose à « l’impérialisme » qui est « la tentation de toute mystique, – athée, raciste, ou religieuse. »

En même temps, Ricœur estime que cette distinction est « fragile » car « toute croyance forte et sincère vient colorer et inspirer la vie toute entière ». On a cru que la science allait permettre de résoudre le problème. Cela ne peut être car la science explique le monde, elle nous permet de connaître « sa structure, ses lois, son histoire ». Mais « le sens de la vie » est « autre chose que son explication ». Il se produit donc une « délimitation » entre le scientifique et le religieux qui n’est pas « achevée » quant aux « sciences de l’homme », mais que le XX^e siècle va permettre de « préciser ». Ricœur distingue alors deux laïcités, en prenant l’exemple de la morale laïque. La « laïcité libérale officielle », depuis Jules Ferry, donne un « enseignement moral concret » qui ne veut pas être une « philosophie complète » et s’abstient « sur les problèmes qui divisent les hommes », et la « laïcité dogmatique » de certains militants laïques, qui se manifeste par la volonté de « donner à l’enfant […] un système moral complet ».

Après la Seconde Guerre mondiale, la question laïque se focalise sur la liberté de l’enseignement et l’octroi de subventions publiques à l’école privée. Ce problème comporte une dimension anthropologique, qui induit la mise en œuvre d’une pédagogie, dimension que Ricœur synthétise par l’interrogation : « Comment respecter l’enfant ? » Mais cette dimension est seconde chez lui. Le problème lui semble d’abord politique : quelle instance possède le droit d’éduquer, de former les humains en devenir que sont les enfants ? Cette question reçoit traditionnellement deux réponses :

• la France catholique soutient que l’éducation est le « droit naturel du père de famille » qui délègue en partie ce droit à des spécialistes.

•la France laïque affirme le pouvoir de l’État en la matière, il est le grand éducateur, voire l’émancipateur.

Ricœur se situe, dialectiquement, dans le camp laïque et dans le dépassement des représentations des deux France. Il se situe sans ambiguïté dans le camp laïque et récuse le « préjugé » d’un « prétendu droit naturel » de la famille. L’école constitue « un aspect d’un milieu culturel qui enveloppe la famille ». De plus, dans la conception catholique, se profile à travers la mise en avant du pater familias, ce que Ricœur nomme les « prétentions [d’une] synthèse cléricale ». Celle-ci fait dépendre la culture d’une conception anhistorique de « l’Unité du vrai » qu’elle veut contrôler « autoritairement par un corps de prêtres ». Le philosophe estime donc « légitime » l’aspect « anticlérical » de la « lutte » contre de telles « prétentions ». Il se veut, d’autant plus, un combattant de la laïcité que, pour lui, « les grands totalitarismes du XX^e siècle – hitlérisme et stalinisme – [….] exercent une dictature philosophique et culturelle comparable à celle [du] cléricalisme ». En conséquence, « l’État [politiquement] libéral et laïque » est le meilleur garant des libertés civiles et religieuses.

Cependant, en lien avec ce refus du totalitarisme, Ricœur prend ses distances avec l’idée de l’État éducateur, possédant « tous les droits sur l’enfant » et sa perspective dépasse l’antagonisme des deux France. En effet, ce n’est pas l’État mais « la Cité qui est le porteur véritable de la culture ». Tout comme celle de Ferry et de Briand, la laïcité de Ricœur n’est pas jacobine. « L’esprit français », selon lui, a du mal à opérer « la distinction entre l’État et la nation ». L’histoire française explique cette difficulté : l’État a, des siècles durant, combattu la féodalité, et aussi « cette féodalité religieuse qu’est le cléricalisme ». L’école, pour lui, doit être doublement laïque. L’école est « d’abord laïque au sens où l’est l’État » : elle est « neutre » par « reflet » de la laïcité de l’État. Cet aspect juridique est « fondamental » car il représente « le contrat implicite ou tacite de l’école publique avec tous ses usagers et tous ses fonctionnaires ».

Mais, « pour être vivante », l’école doit pouvoir aussi « exprimer la tradition culturelle vivante de la nation ». Elle ne doit pas seulement « transmettre un savoir acquis », mais également « être l’écho du savoir qui se fait ». De même, elle n’est pas seulement « le conservatoire de la morale acquise, mais aussi le banc d’essai de la moralité en marche ». Pour Ricœur, c’est à ce niveau que se trouve le « sens le plus profond » du terme laïcité : il s’agit de « la confrontation des diverses spiritualité qui coopèrent au mouvement de la culture […], laïcité de foisonnement et d’affrontement » qui constitue « le combat pour la vérité, résultante de ces forces au travail ». La distinction État et nation va se transformer, en 1995, en distinction entre État et société civile. Cela permet de résoudre les difficultés que Ricœur voyait dans la distinction entre public et privé et d’élargir sa notion de « laïcité de confrontation ». Reprenant, alors, de façon plus formalisée, sa réflexion des années 1950 , Ricœur insiste sur l’existence de « deux usages [différents] du terme laïcité » :

• le premier concerne la laïcité de l’État : celui-ci se situe dans un « agnosticisme institutionnel », ce qui n’implique ni de « l’ignorance » à l’égard des religions, ni une absence de « gestion nationale des cultes », puisqu’il garantit leur libre exercice. C’est une « laïcité d’abstention », de neutralité : « César a seulement à être juste ».

• le deuxième usage connote une « laïcité dynamique, active, polémique » dans la « société civile ». Elle dépend de « la qualité de la discussion publique » dont le critère est « l’éthique communicationnelle de Habermas ». La « société civile » a « l’obligation de composer avec la pluralité des options propres aux sociétés modernes ».

Ricœur reprend à son compte des catégories de John Rawls : une société pluraliste repose non seulement sur le « consensus par recoupement », mais aussi sur un « désaccord raisonnable », c’est-à-dire, commente-t-il, l’acceptation du fait qu’il existe des « différents non solubles » où il doit y avoir « reconnaissance […] de la dignité et du respect des points de vue opposés, de la plausibilité des arguments invoqués de part et d’autre. » Il s’agit là d’une « laïcité de confrontation ». L’école représente une « laïcité tierce » équidistante à l’égard de ces deux laïcités : elle doit comporter un élément de « laïcité d’abstention » en tant que « service public » délivré par l’État. Cependant la société civile « l’investit de la fonction éducative ». L’école doit alors intégrer deux aspects. D’abord, un « élément d’information » sur le « patrimoine culturel, lequel comporte, outre l’héritage grec, les sources juive et chrétienne ». Ensuite, une « éducation à la discussion où les élèves entendraient des « argumentations contraires conduites par des gens compétents ».

L’école se trouve dans une situation stratégique car la laïcité d’abstention et la laïcité de confrontation ne sont pas pour Ricœur deux laïcités juxtaposées. Il existe « une circularité » entre elles. Le philosophe affirme même que « la première ne vit que grâce à la seconde » car c’est à partir de la laïcité de confrontation que peut se produire « une certaine convergence de convictions » où l’État pourra être globalement neutre, alors qu’il « ne pratique jamais complètement la laïcité d’abstention ».

II. Un point de vue protestant, c’est-à-dire laïque et chrétien, de la fin du dualisme scolaire

Si la conception de la laïcité scolaire qu’effectue Paul Ricœur dépend d’une théorie des rapports État-nation/société civile, et non de représentations théologiques, elle n’en est pas moins liée à un engagement protestant où le philosophe se veut indissolublement laïque et chrétien. En 1948, à 35 ans, Ricœur devient le premier président de la Fédération protestante de l’enseignement, association qui se crée à ce moment-là. Il garde cette responsabilité jusqu’en 1960, c’est-à-dire jusqu’à l’adoption de la loi Debré, qui marque l’échec des propositions de paix scolaire effectuées notamment dans le cadre de cette Fédération. Ricœur se veut donc le représentant d’une réflexion collective, « fonds commun » affirme-t-il, issu « d’une discussion amicale dans [le] mouvement ». Il s’agit d’une optique qui peut rassembler les enseignants protestants, dans leur diversité. « Nous protestants, déclare-t-il, communauté minoritaire de la nation, nous ne subissons pas [la] laïcité comme un mauvais destin, mais [nous l’adoptons] comme une condition expresse de notre liberté de pensée et de religion ». Dans le protestantisme, ajoute-t-il, la « défense de la laïcité » se conjugue avec « la vigilance républicaine » Ricœur rappelle le « rôle historique » des protestants français qui ont contribué « à fonder l’école laïque ». Il cède même quelque peu à la légende dorée protestante en affirmant qu’au moment de la laïcisation de l’école publique les protestants auraient « sacrifié » à l’État « l’ensemble des écoles confessionnelles qu’ils dirigeaient ». La réalité historique est plus complexe mais peu importe. Les propos de Ricœur sont contemporains de l’insistance sur « le protestantisme religion laïque » de l’historien Emile Léonard.

Mais si le protestantisme se veut laïque, il est fondamentalement une forme de christianisme et donc « l’option » protestante pour l’école publique signifie le choix d’un « certain type de présence [chrétienne] au monde profane ». Un des thèmes principaux de Ricœur est qu’il faut devenir « un chrétien « de plein-vent » ». Il déclare alors très clairement : « Promouvoir la laïcité, c’est d’abord pour le chrétien travailler au bien commun de la Cité telle qu’elle est ; c’est ensuite accéder à un christianisme plus authentique, plus risqué, plus mêlé aux hommes et aux valeurs des hommes de ce temps ». Ce christianisme ne peut être que contestataire face aux « aspects proprement romains du catholicisme » qui se sont « aggravés », selon lui, depuis la « crise » du XVI^e siècle. En matière de laïcité, « être protestant aujourd’hui, affirme-t-il avec force, c’est répéter l’acte de rupture de la Réforme.». Et le président de la Fédération protestante de l’enseignement décline quatre ruptures :

• il s’agit d’abord d’une rupture face au « problème d’autorité posé par le « magistère romain », « intégrisme de gouvernement » qui se relie logiquement à un « intégrisme doctrinal ».

• il doit y avoir, ensuite, une rupture face à ce second « intégrisme » : la doctrine protestante du salut par la foi seule donne la « liberté […] en matière de science, d’art, de politique, de philosophie ».

• la troisième rupture concerne la façon dont le magistère définit, en matière de mœurs, « les conditions de l’ordre social ». Elle s’avère une « source de friction toujours latente » avec l’Etat laïque.

• enfin, la dernière rupture s’opère avec la « prétention cléricale à unifier et englober la vérité » et un « interventionnisme culturel » qui conduit « le scientifique catholique […] à des prudences et à des silences ».

Cependant, Ricœur souhaite voir les protestants être des « compagnons de route pour toute entreprise catholique correctement ajustée à la réalité du monde moderne, soucieuse de ses origines bibliques et consciente de la « glorieuse liberté des enfants de Dieu » ». Il participe lui-même à l’aventure collective de la revue Esprit et incite son mouvement à étudier l’enquête effectuée par cette revue sur la question scolaire ainsi que les propositions qui en résultent. Tout en rappelant qu’il a enseigné dans les deux types d’enseignement (il a été professeur au Collège du Chambon un des rares établissements protestants), le Ricœur de ces années-là est hostile à la liberté de l’enseignement, pour trois raisons. D’abord, elle est la « transposition de la liberté concurrentielle d’un marché économique » et, militant socialiste-chrétien dans la lignée d’André Philip, Ricœur est relativement imprégné par le marxisme. Ensuite, dans la conjoncture où les écoles privées ne peuvent plus faire face à leurs charges, cette liberté implique « l’octroi de subventions », ce qui lui semble « impensable » dans la « conjoncture française ». Enfin, elle constitue un enfermement dans un « ghetto confessionnel » par la constitution d’« un îlot chrétien » face à la « société sécularisée ». Et si la sécularisation est marquée d’ambivalence (effet de la conception de la « divinité » dans la religion chrétienne, elle charrie avec elle le « désir de devenir Dieu ») elle est de loin préférable, pour l’acte de foi, à la « chrétienté médiévale ».

Par ailleurs, Ricœur, à titre personnel, est hostile à la perpétuation indéfinie du statut spécial de l’Alsace-Moselle (rappelons qu’il enseigne alors à Strasbourg) : celui-ci donne aux religions un « statut officiel » et fait de la « religion une affaire d’État ». En Alsace, on « a une religion comme on a un sexe » ce qui n’est favorable ni à la liberté ni à la vérité. Le « régime local cumule les deux vices » qui, ailleurs, sont « dissociés et même opposés : le vice étatique et le vice clérical ». L’État, là, « renonce localement à sa laïcité pour se faire « pluriconfessionnel » et s’associent aux « fonctionnaires du culte ». Cependant, la population locale est opposée à une absorption dans le régime général actuel.

L’Alsace-Moselle constitue donc une raison supplémentaire de « sortir de l’impasse ». La solution qui permettrait et une intégration de l’école privée dans l’enseignement public et la fin du statut spécifique alsacien-mosellan, serait de « nationaliser sans étatiser ». Dans une optique proche d’Esprit, Ricœur prône un « quatrième pouvoir, le pouvoir de la nation enseignante ». L’Université – au sens de tous les degrés d’enseignement – aurait un statut autonome par rapport à l’État, et serait gérée de façon tripartite : parents, maîtres, représentants de l’État. L’État garderait une part importante de la « responsabilité scolaire » mais il partagerait la gestion de l’institution scolaire avec les « consommateurs », les familles, dont le « point de vue […] doit être légitimement représenté », et avec les « producteurs », les enseignants, dont la « diversité spirituelle », la « profondeur de conviction », la « capacité de compréhension mutuelle » est « le véritable gage de la neutralité scolaire ». C’est cette « école nationale » qui, selon Ricœur, « professerait une laïcité ouverte ». Étant rassembleuse, elle pourrait « exiger des crédits, échapper aux luttes politiques mesquines et réaliser la grande réforme de l’enseignement qui la sauverait de l’asphyxie ».

L’expression « laïcité ouverte » indique donc clairement une solution qui, grâce à l’ouverture, permettrait de mettre fin au dualisme scolaire et au statut spécial d’Alsace-Moselle par une victoire accommodante de l’école publique laïque. Il n’est pas possible, bien sûr, de savoir si une telle solution pouvait prévaloir. Ce qui est sûr, c’est que sa non prise en considération s’est traduite par la perpétuation du régime spécifique alsacien-mosellan et par les échecs retentissants, pour le camp laïque, de la loi Debré et de la déroute de 1984. Le Ricœur de 1995 prend son parti de la nouvelle situation. Trente ans après Vatican II, s’il conserve des réserves à l’égard du régime de gouvernement de l’Église catholique, il admet que ses autorités ont renoncé à leurs « prétentions » monopolisatrices de la « vérité ». Surtout, il ne met plus en cause la liberté de l’enseignement. Au contraire, il s’en sert comme un argument, dans un débat implicite avec les philosophes républicains. Ceux-ci affirment que l’école « doit être soustraite à la société civile » tout en se montrant favorables à l’existence d’une école privée.

Pour Ricœur deuxième manière, le fait même qu’un État laïque « reconnaisse dans sa Constitution la liberté de l’enseignement montre bien que celui-ci n’est pas entièrement défini par la fonction publique » et que la société civile y a sa part. Voilà, en près d’un demi-siècle, une nette évolution qui coexiste avec la continuité du refus d’une « laïcité dogmatique ». Cependant, le philosophe n’emploie plus l’expression de « laïcité ouverte », peut-être parce que a été utilisée socialement de mille manières.

III. Quelle laïcité face à l’islam ?

Le texte de 1995 témoigne également d’un double élargissement de la réflexion de Ricœur, en lien avec les études sur la laïcité qui sont publiées à ce moment-là. D’une part, il faut penser la laïcité à un niveau international. D’autre part, la laïcité est, en fait, « une laïcisation ». Il faut l’envisager dans son processus socio-historique. Dans le cadre de cet exposé, je ne retiendrai que ce second aspect qui permet au philosophe d’introduire la question des rapports laïcité-islam dans une perspective historique. Je privilégie, ici, la conférence de 2004 sur les propos tenus en 1995 et sur la libre-opinion du Monde qu’il a signé avec Monique Canto Sperber en décembre 2003. Dans cette conférence de 2004, Ricœur indique qu’il ne faut pas aborder trop tôt cette question car l’évolution en cours de la laïcité française montre qu’elle porte toujours « la marque de son histoire conflictuelle ». Certes, en 1905, un « compromis » a été trouvé dont les Églises ont été « bénéficiaires » : « la parole religieuse [a été] libérée » et le « camp laïque » a admis que la religion peut se déployer dans « l’espace public », être un « partenaire de la discussion publique sur fond de sécularisation ». Grâce à un tel compromis la laïcité pouvait devenir le lieu d’une réalisation des « valeurs de la trilogie républicaine » : liberté, égalité, fraternité. Cette dernière valeur étant le point faible, car la laïcité restait marquée par « pragmatique de la conflictualité ».

Il s’agit, essentiellement, de la question de l’État. L’histoire du conflit sur la laïcité est étroitement liée à « une histoire de la souveraineté » : il n’existe pas, en France, de « dialectique originaire entre unité et pluralité à la racine de la souveraineté ». Autrement dit, déclare Ricœur, la France a choisi Rousseau plutôt que Montesquieu. Et le compromis de 1905, avec les trois religions alors existantes en France, s’est effectué sur la base de « l’adhésion citoyenne supérieure aux appartenances », aux « identités différentielles ». Selon Ricœur, ces derniers temps, le développement, dans plusieurs pays, du « multiculturalisme » (qui ne concerne pas seulement l’islam) a induit en France « l’anti-communautarisme » et provoqué un « réveil militant qui tend à faire du camp laïque une quatrième religion » (en plus des trois présentes dans le compromis de 1905). Cette « militance réveillée », se traduit par une « équivoque » dans l’usage du terme laïcité. Deux sens sont confondus, ce qui rend d’ailleurs le terme « intraduisible » dans d’autres langues : « L’adhésion à un vivre-ensemble dans le cadre Etat-nation-citoyenneté », « le parti militant des laïcs (sic) ». Cette confusion tend à faire disparaitre la « laïcité de confrontation, propre à « l’espace public » au profit d’une extension de la seule laïcité d’abstention.

C’est à partir de ce cadre théorique que Ricœur envisage la loi qui va interdire les « signes religieux ostensibles » à l’école publique. Au niveau de la laïcité de l’État, on demande à « l’islam » de ratifier « le code » de 1905 dont il n’a pas été un des protagonistes : « la priorité de l’adhésion citoyenne sur les identités d’appartenance ». Faut-il agir de même pour l’école ? Reprenant sa perspective de l’école comme « lien entre la société politique et la société civile », le philosophe estime que l’État doit exiger des enseignants une « laïcité d’abstention » qui exige une « subordination de l’identité », mais il doit aussi admettre que les élèves « apportent dans l’institution scolaire leurs identités d’appartenance ». Faire « prévaloir » une « dominante laïque » sur un « pacte laïque » dont l’enjeu est « l’intégration à la citoyenneté » sans « porter atteinte aux identités » conduit à une « carence de la laïcité de confrontation ».

Il ne faut pas mettre parmi les « conditions d’entrée ce qui est le but » : « l’émancipation de son appartenance et de son origine ». C’est à l’école d’arriver à « traiter comme expression ce qui se donne comme provocation ». Il n’y a pas de véritable dissensus au niveau des principes, mais une critique : le « but », « l’éducation à l’identité citoyenne » par l’école n’est pas « servi » par le moyen utilisé car le « repli » sur les principes évacue les « critères conséquentialistes ».

Deux brèves remarques pour conclure. Une laïcité philosophique de combat est présente dans l’œuvre de Paul Ricœur. Elle permet de s’affranchir du cliché de la laïcité dure et de la laïcité molle. Cette laïcité ne saurait entrer dans la catégorisation simpliste. Elle n’est pas « dure » en ceci qu’elle a, tel Aristide Briand en 1905 pour les rapports État-Églises, le souci de terminer le conflit scolaire par une laïcité qui fasse droit à certaines préoccupations de l’autre France et que, sur la question des « signes religieux » la loi de 2004 n’est pas approuvée. Mais elle n’est pas molle non plus : sur la « question scolaire » elle propose une solution beaucoup plus favorable au camp laïque que celle qui a finalement prévalu, en 1984 et après, avec la pérennisation de la loi Debré par la gauche au pouvoir et assigne à l’école une mission d’éducation à la citoyenneté. Il s’agit d’une représentation de la laïcité qui possède une forte cohérence interne. La meilleure preuve est qu’elle permet de penser à la fois le problème du dualisme scolaire et celui des signes religieux à l’école.

Bien sûr, on peut débattre et de la théorie de la laïcité élaborée par Ricœur et de ses options. Mais quelque opinion que l’on ait sur sa théorisation et ses prises de position, il me semble qu’elles présentent un double intérêt. D’une part les débats actuels sur la laïcité manquent d’assises intellectuelle et font preuve de confusion. Ainsi la sphère publique liée à l’État et l’espace public de la société civile sont souvent confondus. Ricœur les distingue avec une grande cohérence et en exprimant l’idée d’une laïcité scolaire tierce, il laisse ouvert le débat sur l’école. Ensuite, il a su être un combattant de la laïcité, critique à l’égard des ornières qu’il percevait dans la laïcité dominante de son temps, et inventif dans les solutions à apporter. En matière de laïcité aussi, il a su allier la conviction et la critique. De ce double engagement laïque, nous avons peut-être plus que jamais besoin !